语文课堂教学现状调研报告
一、调研的目的
新课改在我区已经实施了七个年头,为了总结我区新课改以来小学语文 教学的成败得失,全面提高语文 课堂教学质量,我对本区小学语文 教学现状进行了调研。十几天的封闭学习,使我从理论和实践的层面有了更清醒的认识,现总结如下:
二、调研的范围
城内部分小学、县城周边部分小学、大洼地区部分小学
三、调研结果的综合分析
(一)基本情况
我们按工作计划进行教学调研。调研内容分为两大块,一是深入课堂听课,二是检查教学常规管理。这次调研,听了各年级的百余节常态课,检查教师备课笔记(教案)、听课笔记、教研笔记千余份,对学生作业、教师批改记录、学生成长记录进行了抽样检查,并针对问题适时召开了座谈研讨会、情况反馈分析会。
(二)值得肯定的地方
1.努力追求真实的课堂教学
呈现在我们面前的百余节课,都是真真实实的原生态课。师生的一切活动都无事先安排的痕迹,无公开课那种因“反复雕琢”而“无可挑剔”的“秀”美。虽谈不上“清水出芙蓉”,但真实的课却给人一种朴实的自然美,为我们了解我区小学语文 课堂教学现状提供了真实而可靠的依据。
2.尽力倡导平等的师生关系
课改倡导新型的师生关系是平等的,即教师应把自己从“神坛”上请下来,从课堂的主宰者变为学生学习的伙伴,百余节常态课都体现出平等的师生关系。课堂上,我们看不到教师那种“唯我独尊”的样子,也听不到教师那种“发号施令”式的讲话。相反,课上洋溢着的是教师暖暖的笑容,回荡着的是教师亲切的话语,在这种平等对话的课堂中,学生自然能放松身心,自由自在地学,畅所欲言地说。
3.尝试变革传统的学习方式
传统教学中“师讲生听”“师写生抄”的“满堂灌”的教学方式在逐步退出舞台,取而代之的是新课标倡导的“自主、合作、探究”的学习方式。“小组合作学习”的形式在不少课堂上得到了有效运用,另外,不少教师为了激发学生的学习兴趣,采用了“变师教生”为“师生互教互学”的方式。
4.进一步规范教学常规管理
表现在以下几方面:①绝大部分教师能根据教学进度备课和撰写教案,教案比较规范,书写也认真;②教师能够有计划地互相听课、评课、进行主题研讨,记录内容详细。③布置的作业量基本适中,形式多样,批改细致,有相应的记录。作文批改基本上评有分数(等级)、写有批语,中高年级还要求学生写日记或周记。
5.重视培养学生学习习惯和能力
学生的学习习惯特别是思维习惯普遍加强。在设计预案时,能关注学生的学,考虑到学习的实践性。教学中,多数教师能视学生为学习主体,不在以教师的讲解替代学生的思考。阅读教学中能引导揣摩课文的语言和文章的表达形式,能渗透语言实践和表达训练,阅读技术比如边读边思、边读边批注圈点等方法被广泛采用。从效果看,多数学生始终精神饱满,主动积极。
6.着力整合信息技术与语文 教学
部分语文 教师特别是城内教师能够将语文 学科与信息技术有效整合,能够运用多媒体上课,能够根据教学需要制作课件,课堂上也能较熟练恰当地运用。
(三)存在问题及原因分析
1.堂课教学目标不明确、不准确、不全面
从教师课堂教学过程及课后与教师交流反思中,我们发觉许多教师教学时并没有过多地考虑教学目标,而工整抄写在教案中的教学目标也大多是从教参上摘抄下来的,课堂教学仿佛是脚踩西瓜皮,滑到哪里算哪里。有的老师的课容量太大、节奏太快、给语文 课加码,加大任务,拔高要求,脱离学生实际,贪多、求全;有的老师提问过多,学生没有静心读书的时间,没有咀嚼回味的思考,没有心与心的交流,知识如浮光掠影,训练似蜻蜓点水。
这些问题都可以归结为教学目标制定缺乏科学性。缺乏科学性主要表现为两个方面的问题:
①教学目标制定不准。“不准”意味着要么偏高要么偏低,也就是与学生认知特点,现有水平不符,与教材要求有差距。如低年级阅读教学主要是激发学生阅读兴趣,在读课文中学习识字,在读课文中学习用普通话有感情地朗读课文。然而不少老师往往拔高要求,引导学生逐句逐段地分析,有一年级教师教学《自己去吧》这课时,让学生思考:小鸭为什么会游泳?小鹰为什么会飞翔?很明显,这样的教学要求就是对年段目标、对教材要求把握不准。类似这种拔高教学目标的现象在“语文 园地”“读读背背”的教学中存在更多,本只要求让学生读一读,写一写的名人名言,偏偏要让学生背下句子的含义;本只要求熟读、大致了解诗意的儿童诗,偏偏要让学生逐字逐句去解释。
还有个别现象是教师低估学生的现有水平,目标定位过低。如,三年级教学认读生字仍像一年级一样,由老师带着学生“声韵分开拼读”,目标定位不是“学”而是“教”。
②教学目标制定不全。新课标在教学目标制定方面要求从“知识与能力,过程与方法,情感态度与价值观”三个维度设计,三个方面要求相互渗透、融为一体、以提高学生的语文 素养。但从教师的教学过程来看,大多数教师注重知识的讲解、灌输,忽视对学生学习过程的关注,忽视对所习得方法运用上的指导,忽视对情感、态度与价值观的引导与培植。
2.语文 双基教学不务实、不落实、不扎实
这次调研,我们在每堂课结束前十分钟,都要针对这堂课的教学内容进行一次简单的小检测,比如听写生字词,做与课上讲解相关的小练习,搞一次小练笔等。检测中发现相当一部分学生字词书写不规范、不工整,还有部分学生不会写或错别字多。一个小练笔,学生提笔有千斤重,半天动不了笔,即使动了笔,也写得语句不通,文不达意。
究其原因,大多数教师在课堂上热热闹闹地走过场,认认真真地搞形式,扎扎实实地“讲”与“问”,对“双基”教学不重视,对语言训练不落实、不到位。难认的字不多念几遍,难写的字不多写几次,不辨析字形,该认的字不认,该写的'字不写;该解释的词不解释,该辨析的词不辨析,该品味的句子不反复品味,在课堂上不抠词抠句;该积累的不积累,该归纳的段意不归纳,至于最基本的句子,篇章知识,标点符号知识更是一溜而过……导致写字质量滑坡,错别字增多,词汇量下降,语言贫乏,用词不当、词不达意。《语文 课程标准》明确规定,识字写字“是1—2年级的教学重点”。低年级识字教学出现问题的主要原因是我们的语文 教师没有把识字、写字教学摆在突出位置,缺少时间保证、指导保证、练习保证。小学各个年级都应重视识字、写字,都应重视词句教学,这是语文 学习的基础工程、基本任务──认识3000常用字,会写2500字,会用6000词,绝不能马虎。否则就会重点不重,基础不牢,长期下去将后患无穷。
3.朗读教学模糊化、形式化、机械化
分析老师们的朗读教学,存在的主要问题是:一是朗读的时间不够充分——充斥于语文 课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间,一节课40分钟,学生朗读的时间大多不足5分钟,朗读练习往往是来去匆匆,如雁掠过,且又“雁”过无痕,朗读成了课堂教学的一种点缀;二是朗读的目的性不够明确——生A读了生B读,男同学读了女同学读,老师读了学生们读,看似热热闹闹,其实读前没有要求,读中没有指导,读后也没有及时评价反馈,学生只是被教师驱赶着为读而读,没有用心、用情去读,而是有口无心地“念着经”;三是朗读指导机械、匮乏——朗读教学指导方法单调、机械、生硬,常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”,或“把什么什么语气读出来”,诸如此类隔靴搔痒的引导,导致朗读不能融“导”、“练”于一炉,不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领,只重声音形式,不重内心体验;只重表层的技巧,不重语言的意蕴。
4.教学评价缺乏指导性、激励性、艺术性
主要表现为:①不理不睬式评价。如学生读了一段文章或一句话后不借此时机点拨、指导、鼓励,就直接进入下一教学环节;②不痛不痒式评价。“不错”“好”这类大同小异、模糊不清的评价语言充斥在课堂,怎样不错?好在哪里?还需要改进吗?学生在得到老师的评价后并无所得,指导、激励、促进作用不明显③不伦不类式评价。评价并没有针对每一课时教学目标的要求进行,如学生刚读课文就让学生从“有无感情”这个角度评价,让学生无所适从。
好的课堂教学评价应起到指导、激励之功效,达到促进学生发展之目的,但我们的教师在教学中常常注重考虑自己的“教”(教什么,怎么教),却忽视了对学生学习时的态度的关注,忽视对学生学习方法及结果的评价,尤其是对学生读书答问后的评价表现不尽人意。
四、应对策略
(一)找准制定目标的出发点和落脚点——遵循“三个基本依据、三个必要思考、三个维度目标”
全面、科学、恰当的教学目标,在制定上要遵循 “三个基本依据、三个必要思考、三个维度目标”。“三个基本依据”,即依据课程标准对学段和知识领域的总体要求,依据教学资源特点和教师的理解,依据对学情的了解;“三个必要思考”,即思考知识学习的规律,思考学生的个体差异,思考预设与生成的关系;“三个维度目标”,即教学目标的设定要考虑知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的整体推进、和谐发展。
语文 课是学生听、说、读、写的综合实践课,学语文 就是学习理解和运用祖国的语言文字。因此,教师在课堂教学中,要结合自己的教学风格,制定“在具体教学活动中力求达到的、可测定的教学效果”之目标,并使之统领全课教学各环节。要化繁为简,消枝去叶,凸显主体,理清主线。要强调“基本知识、基本能力、基本方法、基本应用”的四项要求,把一堂语文 课的教学目标变得简单,把复杂的教学内容变得简明,使冗长拖沓的教学过程变得简约,使复杂多样的教学方法变得简便。总之,一堂课,目标要集中,任务要单一,要求要明确,训练要落实。
首先,要细心研读《课程标准》的总目标和阶段目标,领会其中的要义,准确把握课程目标,在教学实践中对教学目标准确定位。只有领会了课程目标,才知道我们每一个阶段的工作方向,才能明确每一节课的目的任务。其次,要抓准三维目标。过程和方法、情感态度和价值观这两维目标是每个学科都必须关注的教学目标,具有共性。而知识和能力则是最具有学科个性的目标,知识和能力目标成为学科的主要标志。所以,三维目标是以知识和能力为载体,其他两维则是融于其中的隐性目标,与知识和能力目标是整体推进、共同发展的关系。我们在语文 教学中,要立足于“语文 ”,对教学要达到的目标进行整体思考,既要明确三维目标的达成度,又要确定实现目标的方法、手段、策略。其三,领会编者意图对准确定位教学目标也是十分重要的。叶老说过, “教材无非是个例子”。编者正是通过这一个个生动的例子来实现教学目标的。语文 教材都是单元式编排体系,一个单元就是一个教学目标训练点,每一课在单元之下各自有具体的教学目标,只要我们深钻教材,结合单元导读提示、课后练习以及语文 园地,并联系单元和整册教材,就不难确定其教学目标了。领会了课文在单元中的训练目标以后,就不会“拣芝麻丢西瓜”。弄清了教材编写意图,定准了教学目标,我们对文本的理解和文本的价值取向就会准确到位,教学就会不枝不蔓、主次分明、详略得当。其四,把握课文特点是准确定位教学目标的关键。教学目标的定位必须要通过准确地把握课文特点,科学地抓准课文的重点来实现。它是编者按照课程标准要求选入教材,用来实现课程目标的凭借。课文的语言、文章内容、篇章结构、感情基调以及它所在学段甚至哪一个单元的位置,都关系到教学目标的定位。有的文章人文性强一些,有的工具性强一些,其教学目标的侧重点也不一样,因此,把握课文特点是定位课文目标,落实课程目标的关键。
除此以外,我们的语文 课堂教学,还要重视“精讲多练”。“精讲”,就是教师讲精华,把更多的时间还给学生;“多练”是相对“精讲”而言,就是让学生多读、多写,自主参与言语实践。根据“二八定律”,一般情况下,80%的学习内容学生完全可以通过自学和合作学习掌握;只有20%左右的内容属于重、难点,需要教师挑出来,点拨指导,强化训练。教师教每篇课文,要十分明确语言训练点、能力培养点;要十分明确哪些是学生自己读、思就可以弄懂的,哪些是要合作探究的,哪些是需要教师重点指导,反复练习的。找准教学的重点、难点,找准教学的起点,是实现小学语文 教学有效、高效的前提。
(二)落实语文 基础——重整合、抓积累,改方法
在小学,如果弱化了语文 基础知识与基本技能,那么过程与方法,情感态度价值观等教育目标的实现便成了无本之木,无源之水。因此,语文 基础知识与基本技能不仅不能弱化,而且应该着力抓好。重点体现在以下三个方面:
1.强化意识,加强整合。语文 教材一方面在编排上十分重视语文 基础的教学,另一方面又为教师的教学留下了十分广阔的自主权。作为教师应准确把握教材的这两个特点,增强落实语文 教学基本要求的意识。汉语拼音、识字与写字、阅读、口语交际、综合性学习、习作等内容的教学都要关注这一点,但又绝对不能机械地进行语言文字训练。教师应在课堂教学中,精心捕捉知识点和技能训练点,在“读”中相机渗透,在“学” 中巧妙整合,在“课”中解决问题。
2.注重积累,抓好背记。积累与感悟是新课标所倡导的语文 教学的两大主导思想。《语文 课程标准》要求学生要“有较丰富的积累,形成良好的语感”,并对各年级的积累背记提出了具体明确的要求。在积累背记方面,老师们除了落实教材中要求背诵的篇目之外,还可以抓没有此项要求课文的熟读成诵,结合“以读为主” 的阅读教学新要求,引导学生反复朗读课文,以多读促进背记。教师们在教学中可以运用一些引背课文的好方法:如提示法、接句法、填补法、想象法等等。以便让学生多背记一些课文中的佳词妙语,丰富学生的语言积累,培养学生的良好语感。此外,还可以开展“课前背记古诗文” 的活动,精选诗文,日积月累。
3.活化练习,提高兴趣。落实“双基”离不开训练,而传统的语文 训练往往是机械重复的多,动笔抄写的多,学生感到枯燥乏味负担重。老师们应根据学生的实际情况进行探索,改变一下训练方法,不再一味地抄抄写写,而是将口说、心记、脑想、手做,眼看、笔写等各种形式并举。这样,既可以提高学生的兴趣,又能增强练的效果。
(三)重视朗读,培养语感——读足读实,精选练点,形式多样
《语文 课程标准》指出:“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”作为小学语文 教师一定要重视读的教学,培养学生语感。第一,要科学安排时间,具体明确地要求学生把书读足读够读到位。预习性的朗读,要求学生用普通话,声音响亮,吐字清楚,读准字音,不读破句;课上的初读,要求全班学生都读完、读好,切不可虚晃一枪,走走过场,草草收兵;重点语段的品读,要留够时间让学生试读、练读,读出感觉,读出味道,读出情趣,切不可未准备好就仓促上阵;朗读后要评价,通过评议,强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。第二,在我们的课堂教学中,一定要精选练点,锤锤有声。叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”——“设身处地的读,激昂处还它个激昂,委婉处还它个委婉……务必尽情发挥作者当时的情感,美读得其法,不但了解作者说些什么,而且与作者的心灵相通”。因此,我们要精心选择朗读训练点,每次训练有个侧重点,锤锤敲打,锤锤有声。如《桂林山水》中的“啊”的读法,可进行音变、气声的训练。“啊”的具体读法是:“静啊(nga)、清啊(nga)、绿啊(ya)、奇啊(ya)、秀啊(wa)、险啊(na)”。还可告诉学生,随着读“啊”字,气流也轻轻带出,以达到“以声解意,以声传情,以情带声,声情并茂”的功效。第三,在我们的课堂教学中,朗读指导一定要形式多样,合理运用。朗读的形式纷繁多样,不一而足,但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时,宜用范读指导;当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时,宜用引读;当遇到对话较多、情趣较浓的课文时,宜采取分角色朗读;当需要渲染气氛、推波助澜时,宜用齐读……
(四)发挥评价的激励作用——进行多元、多层、多角评价
教学目标的三维决定了教学评价的多元;学生个体之间的差异决定了教学评价的多层,教学过程的开放决定了教学评价的多角。为促使学生们以愉悦的、高涨的情绪积极投入到语文 学习活动中,我们特别关注对学生及时反馈,讲究评价的策略。
1.坚持多元评价。一般来说,显性的目标,如“知识与技能”目标比较容易反馈,而隐性的“过程和方法”“情感态度和价值观”目标往往难以检测,就此我们可采用观察学生的语文 学习状况来进行整体评价。比如,要了解学生“过程与方法”的掌握情况,就可以通过观察学生的目光是否追随教师的一举一动,是否认真倾听老师或同学们的意见,是否踊跃举手发言,是否兴致勃勃地阅读和讨论等等来获得。
2.坚持多层评价。三维目标要达到什么程度呢,对每个个体来说结果肯定不一样,我们就确保全体学生完成基本的教学要求,做到“下要保底,上不封顶”,真正做到因材施教。如在“知识与能力”方面,我们根据学生上、中、下三个水平层次,采用A、B、C三套试卷对学生进行测试;在“情感态度和价值观”方面,对基础差的学生,评价重在鼓励其敢读,爱说,对基础好的学生,评价旨在激励他们挑战、创新。在“过程与方法”上,我们允许不同学生异步达标,即对于不能按时达到标准的学生,教师帮助他们找到问题的症结,帮助他们制定改进提高的计划,对他们实行延迟评价。
3、坚持多角评价。所谓多角评价就是注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。在自评的基础上,鼓励学生相互评价,可以开展同桌互评,小组互评及全班共评。如朗读、背诵、作业,可以开展互评和自评相结合的方法,可以使用“你觉得自己做得怎么样?”“你认为他做得怎样?”“好在哪里?”“如果是你,应该怎么做?”“还有哪些要改的,怎么改?”等等评价语,使学生在自评和互评中,提高能力。
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