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学习价值观对中学生学业情绪的影响的统计分析论文
1 问题提出
情绪是学习过程一个不可忽视的重要因素，而以往教育学、心理学的研究，通常更多关注学习者的学习动机、认知过程，而忽视了学生的情绪情感及其在教育情境中的重要作用。特别是中学时期，学习任务比较繁重，情绪对学业的影响尤为重要。因此，了解教育情境中学生的情绪至关重要。
学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。它不仅包括学生在获悉学业成功或失败后体验到的各种情绪，而且包括学生在课堂学习中、在日常做作业过程中以及在考试期问的情绪体验等。学业情绪对青少年的学习生活起着至关重要的作用，它不仅影响着青少年的学习效率和学习成绩，还影响着青少年身心的成长、发展，如自我概念、正确归因等。
目前关于学业情绪影响因素的研究主要是从个体因素和环境因素两个方面着手的。徐先彩等认为个体因素主要有自我认知、成就目标和认知能力三个方面-3j。郭宏燕认为学业情绪主要受个体因素和外部因素的影响，个体因素主要包括成就动机和自我概念两个方面，外部因素主要包括学校、自律的程度和家庭环境等方面。
学习价值观是学生对于自己所正在进行的学习活动的总的看法，它直接关系到学生的学习方式及其绩效。学习乐观是个体对学习生活的一种积极、乐观、豁达的态度体验，指个体在学习过程中总是期望、相信好的结果能发生并能对不利后果作出良好适应和积极解释，具体包括三个方面：
（1）学习期望乐观。指个体对未来学习结果的积极期望及相信学习会给自己带来好处；
（2）学习效能乐观。指个体相信自己能够克服学习中遇到的困难，相信凭借自己的努力，一定能够获得学习上的成功；
（3）失败态度乐观。指个体在学习上遇到不可控制的挫折或困难时，能够坦然接受，对失败或挫折进行积极解释，善于自我安慰和自我调节。
Pekrun学业情绪控制一价值理论认为，个体对于控制感和价值的评估是影响学业情绪的主要前因变量，而教学、自律支持、期望、目标结构、成就反馈和人际关系等环境因子则是影响个体对于控制感价值评估的重要变量。中学生的情绪情感呈现出阶段性的特征，因此其学业情绪也有自身的特点。现阶段有关中学生学业情绪的研究不太成熟，还有许多问题有待解决：中学生学业情绪的现状如何？学习价值观、学习乐观是否影响学业情绪？学习价值观、学习乐观怎样影响学业情绪，对学业情绪的影响有多大？学习价值观、学习乐观、学业情绪三者之间存在怎样的关系？上述问题，已有研究尚未探讨。本研究的目的是调查当代中学生学业情绪的现状，并探讨学习价值观、学习乐观与学业情绪三者之间的关系。
2 研究方法
2.1 被试
综合考虑城市和农村学校因素，采用整群抽样法，从山东、陕西两省8所学校（农村4所，城市4所）初一至高三年级，抽取1352名学生。其中，山东省686人，陕西省666人；农村中学生648人，城市中学生704人；初中生676人，高中生676人；男生622人，女生707人，性别缺失值23人；初一228人，初二227人，初三220人，高一246人，高二227人，高三204人。
2.2 研究工具
2.2.1 中学生学习价值观问卷
采用罗书伟研制的《中学生学习价值观问卷》。该问卷共55道题目，采用Likert五点评分制，分为目的性学习价值观和手段性学习价值观两个分量表，具有良好的心理测量学指标。目的性学习价值观分量表包括地位追求、成就实现、家庭维护和社会促进4个因子。手段性学习价值观分量表包括轻松兴奋、兴趣与能力、责任与规范、个人发展、身心健康、坚持进取和学业成就7个因子。本研究表明：目的性学习价值观各条目在其所属维度的载荷都大于0.624，模型整体拟合指标γ2/df=3.171（<5），NFI、TLI、CFI均在O.93以上，RMSEA=0.062（<0.08）；手段性学习价值观各条目在其所属维度的载荷都大于0.536，模型整体拟合指标γ2/df=3.005（<5），NFI、TLI、CFI均在O.887以上，RMSEA：0.061（<0.08）。中学生目的性学习价值观量表的Cmrrbach’s alpha系数为0.935，分半信度系数为0.854。中学生手段性学习价值观量表的Cron-bach’s alpha系数为0.959，分半信度系数为0.863。由此可见，中学生学习价值观问卷信效度较好，适应于中学生。
2.2.2 中学生学习乐观问卷
采用植凤英等编制的《中学生学习乐观问卷》。问卷包括学习期望乐观、学习效能乐观和失败态度乐观三个维度，共有14个项目。采用五点记分法，得分越高，表明乐观水平越高。问卷结构效度采用因素分析方法加以检验。采用主成分分析法对学习乐观的14个项目进行探索性因素分析发现，经最大方差旋转后，提取出3个特征值大于1的因素，三个因素能够解释总变异的54.32%，三因素的维度结构基本符合问卷编制构想，表明编制的问卷具有较高的结构效度。经检验，问卷重测信度系数为0.79，总问卷的Cron-bach’s alpha系数为0.84，各分问卷的Cronbach’s alpha系数在0.70-0.82之间，说明中学生学习乐观问卷具有较高的信度。
2.2.3 青少年学业情绪问卷
采用董妍等研制的青少年学业情绪问卷，该问卷包括积极高唤醒学业情绪、积极低唤醒学业情绪、消极高唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪四个维度。积极高唤醒学业情绪主要有高兴、骄傲、希望等具体情绪种类；积极低唤醒学业情绪主要有放松、平静和满足等具体情绪种类；消极高唤醒学业情绪包括焦虑、愤怒、羞愧等具体情绪种类；消极低唤醒学业情绪包括厌倦、无助、沮丧、疲乏一心烦等具体情绪种类，其中疲乏一心烦是指学业情绪的生理表现。各分问卷拟合指数良好：积极高唤醒学业情绪γ2/df=4.37，GFI=0.94，AGFI=0.92，SRMR=O.056，NNFI=0.93，CFI=0.94，IFI=0.94；积极低唤醒学业情绪X2/df=4.54，GFI：0.95，AGFI=0.93，SRMR=0.048，NNFI=0.94，CFI=0.95，IFI=0.95；消极高唤醒学业情绪X2/df=3.94，GFI=0.94，AGFI=0.92，SRMR=0.049，NNFI=0.95，CFI=0.96，IFI=0.96；消极低唤醒学业情绪.）γ2/df=4.20，GFI=0.91，AGFI=0.89，SRMR=0.059，NNFI=0.97，CFI=0.97，IFI=0.97。四个分问卷的Cronbach’s alpha系数分别为：0.785、0.815、0.833、0.915；分半信度分别为：0.71、0.78、0.79、0.82。
2.3 数据处理
采用spssl6.0和Amos17.0进行数据的整理和分析。
3 研究结果
3.1 中学生学业情绪现状
被试在学业情绪上的平均得分见表1。因为学业情绪各维度所包含题项的数目各有不同，因此，表1中的平均数是全体被试在各维度上所有项目的平均数，最高分5分，最低分1分，中点分即中数为3分。单一样本t检验表明：中学生学业情绪各维度得分的平均数与中数3的差异达到显著性水平，说明绝大多数中学生积极高唤醒学业情绪、积极低唤醒学业情绪比较多，消极低唤醒学业情绪比较低，而部分学生却存在消极高唤醒学业情绪。
3.2 学习价值观、学习乐观和学业情绪之间的相关
从表2可以看出，除学习乐观与消极高唤醒学业情绪相关不显著外，学习价值观、学习乐观与积极高唤醒学业情绪、积极低唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪之间的相关均达到显著性水平。
3.3 学习乐观在学习价值观与学业情绪关系中的中介作用检验
3.3.1 学习乐观在学习价值观与积极高唤醒学业情绪关系中的中介作用检验
学习价值观与积极高唤醒学业情绪（r=0.38）和学习乐观（r=0.54）存在显著正相关，且学习乐观与积极高唤醒学业情绪存在显著正相关（r=0.43），那么这三个变量之间到底存在什么关系？根据Baron和Ken-ny依次检验法的定义，当预测变量显著影响因变量，且预测变量显著影响第三变量而第三变量显著影响因变量时，应该考虑中介效应的检验。本研究假定学习价值观为预测变量，积极高唤醒学业情绪为因变量，学习乐观为影响预测变量和因变量关系的中介变量。利用AMOS17.0软件来分析学习乐观的中介效应。具体结果如下：
首先，以学习价值观为自变量，积极高唤醒学业情绪为因变量，考察自变量对因变量的影响，结果发现学习价值观对中学生积极高唤醒学业情绪有正向影响，标准化回归系数为0.43，p<0.001。
然后，将学习乐观作为中介变量引入学习价值观和中学生积极高唤醒学业情绪的结构方程模型中，模型的具体结果见图1。根据结构方程模型检验的拟合指数和卡方准则，该模型的各项指标均比较理想，见表3。从图1可以看出，当中介变量引入回归方程后，自变量对中介变量有正向影响，标准化回归系数为0.79，p<0.001；中介变量对因变量有正向影响，标准化回归系数为0.42，p<0.001；而自变量与因变量的标准化回归系数降低为0.13，p<0.05。根据温忠麟等人（2004）提出的中介效应检验程序可见，学习乐观在学习价值观对中学生积极高唤醒学业情绪的影响关系中起部分中介作用。其中，中介效应占总效应的71.74%。
3.3.2 学习乐观在学习价值观与积极低唤醒学业情绪关系中的中介作用检验
学习价值观与积极低唤醒学业情绪（r=0.39）和学习乐观（r=0.54）存在显著正相关，且学习乐观与积极低唤醒学业情绪存在显著正相关（r=0.40）。本研究假定学习价值观为预测变量，积极低唤醒学业情绪为因变量，学习乐观为影响预测变量和因变量关系的中介变量。
首先，以学习价值观为自变量，积极低唤醒学业情绪为因变量，考察自变量对因变量的影响，结果发现学习价值观对中学生积极低唤醒学业情绪有正向影响，标准化回归系数为0.40，p<0.001。
然后，将学习乐观作为中介变量引入学习价值观和中学生积极低唤醒学业情绪的结构方程模型中，模型的具体结果见图2。表5显示该模型的各项指标比较理想。从图2可以看出，当中介变量引入回归方程后，自变量对中介变量有正向影响，标准化回归系数为0.78，p<0.001；中介变量对因变量有正向影响，标准化回归系数为0.37，p<0.001；而自变量与因变量的标准化回归系数降低为0.15，p>0.05。根据温忠麟等人（2004）提出的中介效应检验程序可见，学习乐观在学习价值观对中学生积极低唤醒学业情绪的影响关系中发挥完全中介作用。其中，中介效应占总效应的66.67%。
3.3.3 学习乐观在学习价值观与消极低唤醒学业情绪关系中的中介作用检验
学习价值观与消极低唤醒学业情绪（r=-0.43）存在显著负相关，学习价值观和学习乐观（r=0.54）存在显著正相关，且学习乐观与消极低唤醒学业情绪存在显著负相关（r=-0.13）。本研究假定学习价值观为预测变量，消极低唤醒学业情绪为因变量，学习乐观为影响预测变量和因变量关系的中介变量。
首先，以学习价值观为自变量，消极低唤醒学业情绪为因变量，考察自变量对因变量的影响，结果发现学习价值观对中学生消极低唤醒学业情绪有负向影响，标准化回归系数为-.13，p<0.001。
然后，将学习乐观作为中介变量引入学习价值观和中学生消极低唤醒学业情绪的结构方程模型中，结果显示数据与模型不能拟合，这说明学习乐观在学习价值观与消极低唤醒学业情绪关系中不发挥中介作用。
另外，因为学习乐观与消极高唤醒学业情绪之间的相关不显著，所以学习乐观在学习价值观与消极高唤醒学业情绪之间也不发挥中介作用。
4 讨论
4.1 中学生学业情绪现状
中学时期是个体求学、身心发展的重要时期，能够为个体一生的发展奠定坚实的基础。学业情绪是影响中学生学习过程的重要非智力因素之一。不论是积极情绪还是消极情绪都会影响中学生的学习活动。积极情绪更有利于灵活的学习策略的使用，消极情绪则更容易使人采用僵化的学习策略。从学业情绪得分整体上来看，中学生积极学业情绪相对比较多，消极学业情绪相对比较少，说明中学生对学习的情绪体验比较好。由此可见，本研究中情绪对中学生学业的影响主要是正向的，负面的影响相对较少。学业情绪在中学生的学习过程中主要发挥了促进作用，而不是负面的影响作用。
4.2 学习乐观在学习价值观对学业情绪影响中的中介作用
本研究表明，学习价值观能够显著正向影响积极高唤醒和积极低唤醒学业情绪。这直接验证了Pekrun提出的学业情绪控制一价值理论。如前所述，Pe-krun学业情绪控制一价值理论认为，对学习任务的控制和价值评估是影响学业情绪的主要前因变量。其中，对学习任务的控制是指学生对学习材料和学习任务的把握程度；价值评估则是学生对学习任务的重要性和有用性的评估和判断。当学生认为所学习的东西有价值，并且对学习任务感兴趣，认为自己能够通过努力完成学习任务时，就会产生积极的学业情绪。
Abela和Seligman（2000）发现，消极的自我概念、负向的成就预期以及不良的归因方式与学生考试焦虑和失望情绪正相关。学习乐观是个体对学习生活的一种积极、乐观、豁达的态度体验。教育实践证实，如果学生自己认为某门功课学不好，其学业成绩将会不断下降；对学习持乐观态度的学生往往更加自信，能更有效地应对学习中遇到的困难，敢于拼搏，不断进取。由于学习乐观是个体对自己学习正向、积极的成就预期，因而，学习是否乐观能够影响学业情绪。具体地说，个体对学习的态度越乐观，学业情绪越积极；反之，个体对学习的态度越悲观，越容易滋生消极学业情绪。
价值观是个体观念系统的核心，能够指引个体的学习、生活和工作，引导个体采取决定和行动。学习价值观，是指学习者对学习目标的取向，即学习是为了什么的问题。它对学习者的学习过程和学习结果都起关键作用，是决定个体学习行为的重要因素。可以说，学习价值观直接决定一个学生在学习兴趣、学习积极性和学习动机等方面的表现。当学生认为学习有价值、有意义时，就会对学习抱积极的预期，比较容易激发和培养学习兴趣，进而会对学习产生正向态度和积极的情绪体验；而当学生认为学习没有价值和意义时，学习就毫无兴趣可言，变成了苦差事，容易对学习持消极的预期，进而会对学习产生负面态度和消极的情绪体验。这样，学习价值观影响学习乐观，学习乐观在学习价值观对学业情绪的影响中发挥中介作用就不难理解了。
5 结论
5.1 中学生积极学业情绪比较多，消极学业情绪比较少。
5.2 学习乐观在学习价值观对学业情绪影响中发挥中介作用。
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