传统教案与现代教学设计有何不同
作为一名优秀的教育工作者，时常会需要准备好教案，教案有利于教学水平的提高，有助于教研活动的开展。教案应该怎么写才好呢？下面是小编帮大家整理的传统教案与现代教学设计有何不同，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。
传统教案与现代教学设计有何不同
在全面实施新课程的背景下，以"三中心"和"五环节"为主要内容的传统教学观念严重束缚着新课程改革的深入，传统教案与现代教学设计的比较和分析。虽然教学设计理论引入国内已有20多年，教学设计也经历了三个发展阶段，但理论研究与实践应用脱节较为严重，应用的重点还停留在知识的重点难点的处理与教学方法的改进上，出现了"新瓶装旧酒"的尴尬局面。
笔者希望通过对传统教案与现代教学设计的比较和分析，使中小学教师更好地掌握和使用现代教学设计技术，摆脱传统教学观念的束缚，形成新课程改革所倡导的新思想、新理念，构建现代教学观念，更好地为新课程改革服务。
一、传统教案与现代教学设计概念分析
在传统教学中，教案是实施课堂教学的方案，设计的依据是教学大纲，是教学大纲的具体化。目前教案的形式主要是：教案必须有教学目的与要求、教学重点、教学难点、教具准备、课时安排、教案正文、教后感想。正文中又包括导入、每一部分的详细教法、过渡语、小结、总结等。这样的教案，从导入新课到布置作业，从一般内容到重点难点，从教师引导到学生活动，从提出问题到可能出现的答，大到总体结构，小到一句话，一句也不能少。众所周知，教案中的"教学目的与要求"是原文照抄教师参考书。既然参考书上已有，教师读了心中有数即可，为何还要再抄写一遍呢，这真是典型的"现代八股文"。教学的过程包括五个环节：组织教学、复习、新授、练习巩固、布置作业，一直使用了前苏联教育家凯洛夫的模式。
教学设计是以获得优化的教学过程为目的，以系统理论、传播理论、学习理论和教育理论为基础，运用系统的方法分析教学问题，确定教学目标，制定教学策略，试行解决方案，评价试行结果，修改方案的一个过程。当前比较权威的教学设计概念的定义是：教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。该定义与张祖忻、史密斯、雷根、皮连生、何克抗等专家所提出教学设计概念的观点大体一致，即他们都强调教学设计是一个系统化的过程，包括如何编写目标、如何进行任务分析、如何选择教学策略与教学媒体、如何编制标准参照测试等。教学设计是教学理论和教学实践之间的桥梁。
一般来说，可以从学习理论的角度将教学设计理论与方法划分成三代：基于行为主义学习理论的第一代教学设计(简称ID1)、基于认知主义学习理论的第二代教学设计(简称ID2)和基于建构主义学习理论的第三代教学设计(简称ID3)。在具体的教学设计实践中，应当对各种理论和方法取长补短，还要考虑教学系统外部环境的变化，特别是教育理念的改变和现代信息技术的发展。当然不能什么都建构主义，过度地强调建构主义，忽视传统教学中的精华，同样会带来不少问题。现代教学技术就是这三代教育技术优化组合。
教学设计的基本程序是：1)前期分析，包括学习背景分析、学习需要分析、学习者分析和学习任务分析；2)制定教学目标，教学目标是实施教学的依据，也是教学评价的依据；3)制定教学策略，教学策略是解决怎么样实施教学的整体方案，具体包括教学内容的安排顺序、教学模式、学习方式、教学方法等内容；4)教学媒体的选择、组织和设计；5)制定具体的教学设计方案；6)试行教学设计方案，并对方案进行评价，对方案存在的问题进行修改、完善，教案。
二、传统教案与现代教学设计差异分析
1、教案设计与教学设计的理念不同。
传统教学观念认为：知识是客观的，可以传递给学生；学生只是接受知识的容器；教学是教师向学生灌输知识的过程。而现代教学观念认为：知识不是纯客观的，是学生与外在环境交互过程中建构起来的；学生是有生命意识、社会意识、有潜力和独立个性的人；教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。
2、教案与教学设计对教学目标要求不一样。
传统教案用"教学目的"表达教学目标，而教学目的是由教学大纲规定的，教学大纲规定了教学任务的上限，教学中不能超纲偏纲，教师没有创造发挥的余地；教学目的的表述也较笼统，操作性不强，教师较难把握；教学目的以教师为阐述主体，体现了教师的主导作用，目标是使学生掌握基本知识和基本技能，即所谓"双基"。
教学设计中教学目标来表达目标，教学目标根据课程标准制定，课程标准设定教学任务的下限，教师具有较大的创造发挥余地；教学目标在表达上也更具体，可操作性强(例："领会"目标层次可供选用的行为动词有分类、叙述、解释、鉴别、选择、转换、区别、估计、引申、归纳、理解、举例说明、猜测、摘要、改写等)；教学目标以学生为阐述主体，强调知识与技能、过程与方法、情感体验与价值观(即三维目标)的统一。
3、教学分析内容不同。
传统教案中，分析的重点是教材、教法和教学重点难点。而新课程理念下，课堂教学不再仅仅是传授知识，教学的一切活动都是着眼于学生的发展，在教学过程中如何促进学生的发展，培养学生的能力，是现代教学观念的一个基本着眼点。因此，教学由教教材向用教材转变。以往教师关注的主要是"如何教"问题，那么现今教师首先应关注的是"教什么"问题。也就是需要明确教学的任务，进而提出教学目标，选择教学内容和制定教学策略。在教学设计中，首先要对学习背景、学习需要、学习者、学习任务进行分析。
4、教案设计与教学设计运用教学策略的侧重点不同。
传统教案中，侧重传授的策略和帮助学生记忆的策略，媒体选择以传统媒体为主，强调技能训练和知识的掌握。在教学设计中，侧重学法指导、情景创设、问题引导、媒体使用、反馈调控等策略，媒体更加丰富，除传统媒体外，还包括多媒体计算机、因特网等，强调知识、技能、方法、态度、价值观和谐统一。
5、传统教学与现代教学的教学过程也有较大差异。
传统教学以讲台、教材、教师为中心，教学过程包括五个环节：组织教学、复习、新授、练习巩固、布置作业；教学过程是传授知识，学生被动接受知识的过程。80年代提出了以学生为中心的教学论；90年代提出双中心(学生主体、教师主导)教学论，双中心论争议较大，一个事物应该只有一个心，所以认为是一个驳论。
在新课程背景下，倡导"交往教学过程"教学论，"交往教学过程"教学论超越了教师主体论、学生主体论、双主体论，强调师生之间、生生之间平等对话，强调体验与共鸣，强调理解与共识，领悟是个体的一种感悟。交往教学过程教学论主要内容体现在五个统一：教学是教与学的统一；教学是教养与教育的统一；教学是认识过程与知识掌握过程的统一；演绎与归纳得到适当的统一；直接知识与间接知识的统一。在教学过程中，创设情景，鼓励在学生体验、探究、发现、思考、问题解决过程中获得自身提高和发展。
6、教学效果评价不同。
传统教学中，主要通过考试来测量学生掌握的内容符合教学大纲的程度。考试只是评价的一种手段，测量知识的掌握情况，强调知识体系的掌握，较难体现价值取向。在新课程中，评价的内容包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，评价的目的是使学生在知识、技能、方法、态度、能力等各方面都得到发展，强调元认知，为终身可持续发展奠定基础，评价更体现了一种价值观。
三、摆脱传统教学观念，构建现代教学观念
从传统教案与现代教学设计的比较和分析可以看出，"摆脱传统教学观念的束缚，构建现代教学观念"的转折点是掌握和使用好现代教学设计技术，我们只有弄清了传统教案与现代教学设计的区别，才能够真正理解并掌握现代教学设计的理念和技术，在进行教学设计时不会将二者混淆。
传统教学手段与现代教学手段的优缺点
1、粉笔加黑板的传统教学手段
优点是：传统的教学方法，学生基本可适应。老师可直接了解到学生课程听懂程度，学生有何问题亦可以直接向老师提问，达到理想老师与学生之间的教学沟通效果。缺点是：学生人数多后，为了保证教学的质量，加重了老师上课负担，最重要的是——上课的时间都几乎是花在授课的过程中，因此在上机时好少或几乎没有什么时间来辅导学生。课堂容量小。结论：这一传统的教学手段，在多学生听课前提下，取得的教学效果不太明显。
2、电视或投影仪的媒体教学手段
不论是采用电视和投影仪，其取得的效果差不多，所以都有共同的优点和缺点。
优点：弥补了传统黑板教学的不足，可以直观的把电脑的操作界面在电视或投影仪显示出来，这样学生像看电视或电影形式来观看老师的电脑操作过程，让课堂更为生动。老师也不需要像以上方法样，要分组给学生授课，从而大大节省更多的时间来辅导学生。
缺点：图像不够清晰，甚至摸糊。由于是全班学生观看一个电视或一个屏幕，加上图像又不太晰，故在界面的直观性大有不足。
3、多媒体软件网络教学系统
优点：可将教师的电脑操作时实过程传到每一个学生的显示器，学生只需看自己电脑的显示器就行了，这样便取得了很好的教师与学生的教学操作过程的可视化。也大节省课堂的时间，从而大增加了学生的课堂的辅导时间。
缺点：比前两者都更为现代化的教学手段，正是由于更现代化、可视化教学更为直观，所以容易让教师产生依赖的心理，容易认为已经达到了很好的教学效果，这样一来也无形因“现代化”而降低了课堂教学的质量。
结论：多媒休软件网络教学系统是很能适应教学的基本需求，加以稍微的缺点刻服，可取得比前二者教学手段更为理想的教学效果。
实际上，传统教学手段在课堂教学中仍占主导，现代教学技术还远没实现其应有的巨大作用。有些学校虽然有了计算机、校园网、语音教室的现代化设施，但其利用率还不够理想，“藏在深闺无人识”，大量硬件设施闲置，造成资源浪费。因此，要想向前走好，教学软件的开发和应用就显得更重要。目前，能把现代教学技术辅助教学运用得恰到好处者毕竟是少数，只有观摩课上有所应用，平时教学应用现代教学手段的并不多。教育现代化已成为大势所趋。
对此，学校应该让重金购置的现代化设备发挥出最大的优势，为提高教学质量服务，把眼光聚焦在如何发挥现代教学技术的巨大作用上。这里还应做好两方面工作：
一是有专业技术人员与教师相结合，制作出与教材配套的教学应用软件，丰富现代化教学技术应用资源；
二是加大对教师应用现代教学技术的应用培训，使教师自觉使用现代教学技术辅助教学，从而提高教学效益。
传统教学论与现代教学论的哲学分歧论文
论文摘要：赫尔巴特的理性主义和杜威的实用主义分别是传统教学论和现代教学论的哲学基础，是不同历史阶段所产生的思想。从分析两种哲学思想产生的历史文化背景的差异入手，探讨哲学基础不同所造成的教学论方面的差异，并从教育目的、课程、师生关系三个方面进行对比，最后从辩证法和历史观的角度总结了两种教学论思想。
论文关键词：理性主义；实用主义；教学论；哲学分歧
赫尔巴特和杜威分别被认为是传统教学论和现代教学论的代表人物，他们的思想在历史上都产生过深刻的影响。二人在教育目的、教学组织形式、课程设置、课程评价等各个方面都存在诸多的差异，这些差异最终源自于哲学上的分歧。“哲学”是理论化、系统化的世界观，是自然知识、社会知识、思维知识的概括和总结，是世界观和方法论的统一。它与教育学有着密切联系，为教育学的发展提供理论基础和解决问题的框架。
一、哲学的产生是历史的产物
任何真正的哲学都是自己的时代精神的精华，是针对当时社会的问题以及如何解决问题而提出，被刻上该历史时期政治、经济、文化的烙印。
1.理性主义哲学的产生
赫尔巴特的理性主义哲学的产生在西方有着深刻的理论渊源，早在柏拉图时代都已经存在将理念看得比经验更重要，主张从系统的知识传授中认识和把握永恒不变的‘本体’的思想传统。赫尔巴特传承了这种理性思维的习惯，对西方教育家康德、费希特和莱布尼茨等人的哲学思想进行了批判吸收。历史背景方面，在赫尔巴特生活的19世纪上半期，德国资产阶级正处于上升阶段，资本主义经济的发展和封建社会阻碍之间的矛盾成为当时社会的主要矛盾。资产阶级迫切需要推翻封建制度以取得发展，却无法摆脱对封建地主阶级经济上的依赖，因此同时具有斗争性和妥协性。赫尔巴特的教育主张体现了新兴资产阶级的要求，但又缺乏一定的战斗性，属于对封建社会改良的一种思想。
2.实用主义哲学的产生 总的来说，同属于改良理论，赫尔巴特的思想产生在封建社会末期，是为资本主义的建立而提出的；杜威的思想形成于资本主义社会发展时期，是针对当时社会出现的诸多正面和负面的因素而提出的，同时也是在吸收了赫尔巴特思想精华基础上前进的一大步。
二、不同哲学观下的教学论分歧
以不同哲学观为基础便会产生不同的教学论。以赫尔巴特为代表的传统教学论是第一个将教育知识系统化的理论，他强调思维和逻辑的重要性，主张三个中心，即：教师为中心、书本为中心和课堂为中心，强调对已经存在的知识的系统性学习。而实用主义哲学为基础建立起来的现代教学论强调以“儿童为中心”、“活动中心论”、“从做中学”等，注重学生在学习过程中本能的发挥以及知识的自我探求。
1.不同哲学观下的教育目的
教育目的是认识和理解教学论思想的一个起点，教学论中的课程的设置情况、师生关系等等都是由教育目的衍生出来的。
赫尔巴特以注重儿童个性发展为起点，发展了教育“可能的目的”和“必要的目的”两个方面。首先，赫尔巴特认为在人与环境相互作用的过程中会产生观念，观念的同化和联系形成统觉。统觉的形成是新旧观念的联合，是认识活动的心理过程，也是儿童不断获得新知识的过程。统觉的形成是需要条件的，这种条件便是兴趣的产生。赫尔巴特认为只有发展儿童的兴趣才能使意识阈上的观念处于活跃的状态，形成统觉并获得知识，因此兴趣应是多方面的和广泛的。赫尔巴特将兴趣方面的教学分为两大类六个方面，包含了人类生活的各个方面，最终使学生适应生产的发展趋势和以后职业的需求，这便是赫尔巴特教育目的中“可能的目的”。其次，实践哲学也对赫尔巴特的教育目的产生了深刻影响，认为“德行是整个教育目的的代名词”。赫尔巴特认为道德的培养是整个教育最高层次的目的和唯一的任务，即“必要的目的”。他在对康德的先验自由论批判的基础上提出了道德这种意志需要思想兴趣的培养，而知识、能力的灌输是意志产生的依据，因此赫尔巴特极为重视教学对于道德培养的重要性，他也成为历史上第一个将道德与教学联系起来的教育家。
古典实用主义者都是过程实在论者，他们认为实在不只是以自己的方式运动的分离的心灵实体或物质实体，而且应当包括作为过程或关系的基本实在。实用主义的过程实在论在杜威的教育哲学命题里就是“教育（过程）无目的”，在教学过程之外虚构一个遥远的目的或理想，对现实的'教学过程来说无意义。于是很多人认为杜威的教育目的是模糊的，但联系杜威的哲学观就会发现其教育目的是清晰确切的。杜威的实用主义哲学讲求辩证法，注重事物的运动和变化，他认为教育的过程是儿童不断生长的过程和经验不断改造的过程。其实，杜威的教育目的贯穿在教育过程之中，在于培养学生的有益经验使其成为社会的良好公民。同时，根据杜威的理论，社会是每个公民组成的有机体，通过教育这种有益生长的获得最终可以实现整个社会的民主主义。
赫尔巴特注重儿童兴趣的培养和道德的完善，并最终为选择职业需求和适应社会需要做准备；而杜威教育无目的论实则为实现民主主义社会的目的而服务的，二者互为条件、互为表里、互为因果。 "
2.不同哲学观下的课程
课程是教学论的主体，是不同的教学思想得以实施和彰显的途径，课程的理论与实践同时需要以哲学为依托。
赫尔巴特的哲学体现了反映论思想，他将事物分为主体和客体，主体是认识者，客体是被认识的客观存在的万事万物。主体与客体是二元分离的，客体的存在都是被现象掩盖的，人们的直接的感性认识是有偏见的，必须经过理性思维的加工上升到理性认识才可以掌握事物的本质。而理性加工的过程可以通过教学来实施，因此教学的课程安排必须是系统的和有逻辑性的。另外，客体的确定性以及主体对客体的依赖性决定了课程内容是作为客体存在的经理性加工已掌握的知识。由此形成了“以课本为中心和教师为中心”的课程模式。
杜威的课程论思想是建立在实用主义经验论基础上的，经验论认为只有有机体与环境发生相互作用而获得的经验才是真正的知识。一方面，杜威强调活动的主动性，认为知识是不确定的，其形成过程是永无止境的，因此需要不停地“做”来不断获得真知。另一方面杜威强调经验获得的直接性，认为只有儿童亲身体验才可能得到知识。书本中讲解的内容只是学生认识和改变社会的一种工具，学生需要不断发挥主观的能动性将其改造为知识，而不能被动接受书本上的内容。杜威关注儿童的本能并以此来设立课程，以活动课程为中心，包括各种各样的活动作业，主要有游戏、讲故事、观察及手工作业四类。因为杜威认为这四类课程与儿童生活切身相关，学生可以从中有效地学到知识。
由此可见，赫尔巴特的课程理论重视教材的计划性和知识的逻辑性，强调对已经掌握的间接经验的学习；而杜威以开展活动课程为主，更注重直接经验的获得。其实，直接经验和间接经验是相互依赖而存在的，课程中如果过于偏重一方面而忽视另外一方面所获得的知识都将是片面的。
3.不同哲学观下的师生关系
教育过程中老师与学生的地位和相互关系是教学论的一个重要方面，是一定历史阶段社会关系的反映，是哲学认识论在教学方面的重要体现。
赫尔巴特的哲学认识论认为主体对客体具有依赖性，因此在实际教学过程中，作为知识代表的教师也理所当然居于主导地位。教师是教学活动的发起者和组织者，在教学中通过系统的、逻辑严密的知识讲授来培养学生的思维，使学生掌握事物的本质，并且朝向教学目标发展。同时，赫尔巴特认为人的本性具有很大的可塑性，教师应该在尊重学生的个性和兴趣的基础上发展学生多方面的知识。
杜威的师生观建立在经验论的基础之上，认为世界没有主观与客观、唯物与唯心的区别，世界是经验的。经验是主体与客体的统一，经验的产生是建立在有机体对环境的相互作用之中的。有机体对环境的作用使环境发生改变，变化了的环境又反作用于有机体，这种作用与反作用的结果造就了经验，同时也造就了知识。因此杜威认为人的主观能动性是非常重要的，学生必须主动地自我发现或者运用教材内容，才可以掌握真正的经验。因此杜威在师生关系上主张以学生为中心，教师给学生提供机会和条件，以建立良好的共同合作的氛围来发现和运用知识。
赫尔巴特的传统教学论主张建立一种以教师的教为中心、学生相对处于从属地位的师生关系；而杜威更注重在学习过程中以学生为中心主动发现和解决问题，使教师处于辅助地位的师生关系。
三、分析与讨论
赫尔巴特的教育思想在很多方面反映了德国当时正在兴起的软弱的资产阶级的要求。例如，他以培养“内心自由、完善、仁慈、正义、公平”为教育的最高目标，其中前两种道德观念调节个人道德行为，后三种调节社会道德行为，这个相互联系的道德观念就是典型例证。而杜威的教学论思想是为建立美国社会秩序服务的，是实现民主主义社会的一种工具。两人的思想都受所处的阶级基础以及社会历史背景的影响而有一定的局限性。就赫尔巴特和杜威的哲学思想而言，都存在诸多不合理的成分：赫尔巴特的认识论认为客观存在的“实在”只会在表象上发生变化而本质是保持不变的，陷入了形而上学的窠臼；而杜威的认识论也存在诸多矛盾之处，诸如他认为世界是依据人的经验而存在的，但是世界在人与环境相互作用的经验产生之前就已经存在了，而人是之后产生的。对此杜威也承认在人类产生之前自然界的存在，在这个问题上杜威并不能自圆其说。两人的思想都属于唯心主义的范畴，并不是完善的哲学思想。
但是，如今讨论传统教学论与现代教学论，应该把它们放在历史的环境中去研究，正如施良方所说：“任何理论的形成和发展，都可以在其特定的社会历史条件下找到根源。”历史可以帮助我们更深层次理解理论产生的背景及其深刻内涵。从这个层面来说，传统教学论与现代教学论并无优劣之分，它们是形成于不同历史时期的、基于不同哲学观基础上的教育思想。黄志成认为，德国人与美国人对教育的研究的主要区别是：德国人探究原理，而美国人研究个体；德国人从原理来分析现象，而美国人则从现象推导理论。这种说法有一定道理，生活在两种截然不同的民族文化氛围中以及具有不同社会历史背景的哲学家，他们的思想也必将渗透和反映着这种差异。辩证唯物主义认为，知识或真理是确定性与不确定性、相对性与绝对性的统一。的确，唯心主义的哲学思想也可以产生科学的教学论思想，而科学哲学思想指导下的教学论也并非是绝对科学的。对于两种教学论思想，如今在吸取其精华部分为我所用的同时，更应该看到这些理论在当时历史背景下形成的根源以及所起到的作用，理解一种理论产生和实践的社会条件，只有站在这样的高度才可以使思想得以升华，寻找出一种真正适合当前社会发展的教育教学理论。
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